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HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

TIPOS DE APRENDIZAJE. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Consiste en la adquisición de conceptos, principios o contenidos a través de un método de búsqueda activa, sin una información inicial sistematizada del contenido de aprendizaje. Ejemplo. El profesor presenta una serie de datos por lo general, una situación problemática a partir de los cuales el alumno habrá de descubrir las reglas criterios o claves necesarios para la solución del problema. APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situación, no sabe cuál es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo. APRENDIZAJE INNOVADOR Supone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de una sociedad. Los rasgos básicos de este aprendizaje son la participación y la anticipación. APRENDIZAJE LATENTE Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que sólo se manifiesta en la conducta o actuación de lo contrario permanece latente cuando aparece el reforzamiento. APRENDIZAJE LECTOR Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector; por otra, una serie de aptitudes en él implicadas que el niño ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje. APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO Este aprendizaje se define como la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos. APRENDIZAJE SOCIAL El término de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicología contemporánea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensión del concepto y de su vinculación a sistemas teóricos determinados. Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de aprendizajes que hacen referencia a conductas específicas y directamente ligadas a la vida social, como hábitos sociales, actitudes, valores. Se trata de un uso genérico que no se señala procesos concretos, sino el ámbito en que se dan. Bandurra sostiene que la mayor parte de la conducta social se desarrolla a través del aprendizaje por observación de modelos y que se ejecuta en función de las contingencias del refuerzo ambiental. APRENDIZAJE VICARIO También se denomina observacional, aprendizaje social, aprendizaje por modelos y aprendizaje imitativo. Aprendizaje que se obtienen por la observación de la conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La identificación del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que éste recibe como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el aprendizaje vicario. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Tanto el término aprendizaje como el de teoría resultan difíciles de definir, de ahí que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje (formulabas según el enfoque psicológico en que se apoyen) ni en las teorías (también con diferentes formulaciones según la concepción que le sirva de base). Así cuando se habla de teoría del aprendizaje en la práctica ha sido un intento de integrar en formulaciones sistemáticas la amplia gama de interpretaciones del aprendizaje sin una preocupación rigurosa de someterse a las exigencias científicas que el término teoría comporta, como indica el hecho de que en la bibliografía al respecto aparezcan indistintamente los vocablos teoría, sistema y modelos. Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el aprendizaje. Sirve de muestra el hecho de que desde el primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig (1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial las investigaciones se centraban en conseguir un control lo más exacto posible del aprendizaje mediante la recogida de datos experimentales, sin preocupación teórica alguna, como lo muestran los trabajos de H. Ebbinghaus (1885) sobre los procesos mentales de memoria y retención; los de Bryan y Harter (1897) sobre la adquisición de destreza en telegrafía, o los de E. Thorndike (1898) sobre el aprendizaje de los animales. Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del aprendizaje, y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje, aunque el término teoría fue empleado con poco rigor. En el libro de E.Hilgard Theories of Learning (1948) aparece un examen de las posiciones sistemáticas más importantes de esta etapa. En los primeros años de la década 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones importantes de toda teoría, cono es la de totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a verificación empírica los principios teóricos de las mismas. Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran , más que en elaborar teorías, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseño ha sido cuidadosamente preparado (teorías matemáticas), en formar micromodelos de comportamiento en un campo o área muy concretos y específicos (teorías centradas en los fenómenos) o en aplicar la práctica de los procesos de aprendizaje a terapias y técnicas de modificación de la conducta. Sin intención de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se presentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino que existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el siguiente esquema de la situación actual de las teorías del aprendizaje. Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad. Teorías cognitivas. Renunciando a lo fisiológico y centrándose en lo mental, intentan la elaboración de una concepción holística. Teorías funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas. Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a la formación de estructuras mentales. Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en las teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teoría de las presiones innatas. Teorías conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a la psicología animal. Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee. Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo. Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc. Esta tendencia junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso en la actualidad. TEORÍA CONDUCTISTA. Las teorías del aprendizaje desarrolladas por los psicólogos conductistas (J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian las relaciones entre los estímulos y las respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje. a) El condicionamiento clásico, descubierto por I. Pavlov, según el cual si un estímulo E(1)-llamado estímulo incondicionado-, que produce automáticamente una respuesta R(1)-respuesta incondicionada-, se presenta a continuación de otro estímulo E(2)-llamado estímulo condicionado, que es inicialmente neutro para el sujeto, al cabo de una serie de presentaciones sucesivas E(1)-E(2), ocurrirá que E(2)- acabara elicitando una respuesta R(2)- respuesta condicionada-muy similar a R(1), siendo éste el mecanismo por el que se aprenden, por ejemplo las emociones. Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que la probabilidad de aparición de una respuesta aumentará se va seguida de una circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento positivo) o de la desaparición de una circunstancia desagradable para el sujeto (reforzamiento negativo). A partir de este principio básico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato tras la aparición de la conducta "r", y que una vez establecido el condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta más eficaz para el mantenimiento y fuerza de la respuesta que el reforzamiento continuo. Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del aprendizaje fue cuestionado en un primer momento como modelo de condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresión de la respuesta podía ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del castigo y no tanto a la contingencia respuesta-castigo. Se Demuestra sin embargo, que la estimulación aversiva aplicada independientemente de la respuesta (al azar durante su ejecución) tiene un efecto supresivo menor que si se aplica inmediatamente después de la respuesta. Desde el punto de vista pedagógico, el castigo no sólo plantea problemas debido a su efecto inhibidor sobre conductas cuya desaparición no se desea, sino porque se aprende también el "modo de castigar". Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar al tenis, a escribir a máquina, etc.), consideradas por algunos autores (C.H. Hull) como hábitos, consisten en el encadenamiento de conductas simples, semejantes a las mencionadas anteriormente. En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante entrenamiento (repetición), habiéndose determinado que es más efectivo el dividir la tarea en partes que son aprendidas independientemente, para combatir los efectos de la fatiga es más efectivo realizar un aprendizaje distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola vez. El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una interrelación de conductas e información, ha sido estudiado por la psicología de la Gestalt (W. Kohler), que postula que ante un problema conductual (alcanzar un objeto al que no se llega con la mano) se produce un aprendizaje por insight (perspicacia, percepción, comprender algo mejor), es decir, el sujeto llega súbitamente a la solución mediante una reorganización del campo perceptivo ( se da cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegará al objeto que desea coger). Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el llamado aprendizaje vicario (A Bandura), según el cual un sujeto llega a aprender una conducta nueva como consecuencia de la observación de un modelo que realiza tal conducta. Es importante destacar que este tipo de aprendizaje es más efectivo, cuanto mayor sea la recompensa que el modelo reciba como consecuencia de su conducta, y cuanto más se identifique el sujeto con el modelo. De aquí se deriva la enorme importancia que tiene el tipo de relación maestro alumno de cara al aprendizaje de este último y el valor pedagógico de la utilización de unos alumnos como maestros o tutores de otros. En cuanto al aprendizaje de información, el nivel más simple, el aprendizaje de datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sería la memoria pura, término éste que cada vez está más puesto en cuestión. Las llamadas reglas mnemotécnicas (trucos para aprender listas), útiles para este tipo de aprendizaje, se basan en el hecho demostrado de que se asocian, uno a uno , los elementos de una lista que se desea memorizar con los de otra lista ya memorizada, se facilita enormemente el aprendizaje da la primera. Un paso más en la adquisición de información lo constituye el aprendizaje verbal y de la lectura y escritura, estudiado fundamentalmente por la psicolingüística y la psicología cognitiva. Cognitivo/va; perteneciente o relativo al conocimiento. El problema pedagógico aquí es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el nivel de maduración suficiente (pruebas de madurez para la lecto-escritura, cuestionarios de madurez para la adquisición del lenguaje hablado, etc.) y el determinar cuál es la mejor manera de presentar el material (métodos globales frente a analíticos). Los problemas dentro del ámbito del procesamiento de la información son estudiados por la psicología cognitiva. Entre ellos podemos destacar la adquisición de conceptos, que ocurre mediante un proceso de abstracción (V.J.S.Bruner), y la solución de problemas, que para los autores de la Gestalt se produce mediante el insight, y para otros autores (L. E. Ourne y colaboradores, 1971) es un problema de adquisición de estrategias adecuadas. Desde una perspectiva pedagógica, lo importante es conocer tales mecanismos para encauzar debidamente al alumno. Finalmente en lo que se refiere a la retención de información, viene estudiado, también dentro de la psicología cognitiva, por lo que se llama memorias semántica (memoria de contenidos significativos). Los estudios realizados en este terreno ponen de manifiesto que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy organizada y, por tanto, retener-a este nivel- consiste en "organizar" la información que se presenta de manera que pueda ser incluida en la organización general que ya se posee en la memoria. En la practica pedagógica estos conocimientos se reflejan en las técnicas de estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender esté lógicamente organizado y estructurado (de aquí el valor pedagógico de cuadros, resúmenes, etc.), y, tratando de relacionar lo que se le presenta con sus conocimientos anteriores. Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de información y mixto) son los de generalización y transferencia de lo aprendido a otras situaciones similares a la de adquisición. Para ello, las situaciones de aprendizaje deberán ser lo más variadas posibles. LA PSICOLOGÍA DE LA FORMA (GESTALT). La psicología experimental como disciplina científica comenzó con los estudios del físico alemán Gustav Theodor Fechner, cuya obra "Elementos de Psicofísica" (1860) utilizaba datos experimentales para probar e inducir la relación entre magnitudes físicas y sensoriales, relación que tenía una formulación matemática logarítmica, conocida como Ley de Fechner, considerada una de las leyes básicas de la percepción. Años después, en 1879, Wilhelm Wundt, psicólogo alemán, fundó el primer laboratorio psicológico. Wundt enseñaba a los sujetos a describir detalladamente las sensaciones-introspectivas experimentadas-, que provocaban en ellos una serie de estímulos sistemáticamente controlados. También medía los tiempos de reacción en tests de complejidad variable, intentando identificar los componentes psíquicos internos y descubrir las leyes que regían sus combinaciones. Wundt y su concepción de la psicología dominaron este campo, al menos en el ámbito académico, hasta los inicios del siglo XX, en que los métodos introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenómenos psíquicos internos como objeto de estudio científico, fueron desestimados, incapaces de aclarar fenómenos como el del pensamiento sin imágenes. Hermann Ebbinghaus (1850-1909) dirigió una monumental investigación sobre la memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de sílabas sin sentido, sentando un precedente para las generaciones futuras de psicólogos especializados en el aprendizaje. La función de sistema alternativo a la psicología wundtiana (Wilhelm Wundt 1839-1920), la ofertó en Europa la psicología de la Gestalt, Gestaltheorie, Gestalpsychologie o psicología de la forma o configuración, denominaciones que habitualmente se sintetizan en el lapidario y sustantivado La Gestalt, bajo cuyo nombre se acoge el cuerpo de conocimientos teóricos y el enfoque metodológico que se fue desarrollando a partir de los trabajos de Wertheimer, Köhler y Koffka. Esta escuela psicológica nació en Alemania estudiando la percepción para después extenderse a otros campos como la resolución de problemas, el aprendizaje, la creatividad e incluso las dinámicas sociales. La escuela se trasladó mas tarde a Estados Unidos a causa de la persecución que sus principales miembros tuvieron que soportar por parte el régimen nazi. Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los conductistas, la psicología de la Gestalt destacaba la importancia de las configuraciones globales de estímulos, sus relaciones internas y con el contexto (relaciones figura-fondo), así como su organización activa. Wertheimer en el año 1922 declaró que la teoría de la Gestalt se fundamenta en la creencia en totalidades (gestalten), las cuales no vienen determinadas por sus elementos individuales, sino que los procesos particulares se hallan determinados por la naturaleza intrínseca del todo. Así mismo, la Gestalt se opuso al asociacionismo, resaltando la importancia de la captación de significados en el aprendizaje. Una de las raíces de la psicología de la Gestalt está en Kant, concretamente en el concepto de síntesis a priori: un proceso en el que la mente no es pasiva, sino activa, sin que ello implique la asunción de presuntas ideas innatas. En consecuencia, la psicología experimental engloba ya desde sus inicios una considerable diversidad de métodos, intereses y puntos de vista que le han permitido encontrar multitud de aplicaciones prácticas en la industria, la educación y la terapia, entre otras áreas. Psicólogos e investigadores alemanes de la forma, como Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Max Wertheimer que estaban más interesados en el estudio de la percepción y del pensamiento, ejercieron una gran influencia en la práctica educativa contemporánea. Wolfgang Köhler (1887-1967). Psicólogo nacido en Tallinn, Estonia

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